Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire - Capítulo 2

Na perspectiva da pedagogia da autonomia, quando o professor entra em sala de aula ele já se mantém imediatamente aberto às dúvidas, às curiosidades e às inquietações dos alunos,  Inscreva-se  http://goo.gl/c8umi9

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Roteiro, direção e apresentação
André Azevedo da Fonseca
Universidade Estadual de Londrina

Realizadores
Edudream http://www.edudream.co
Costureiras de Histórias
Adriano Espíndola Cavalheiro
Cristina Amorim
Jose Cezar Pimentel da Silva

Produtores executivos:
Abigail Silva , Ana Paula Pajaro, Ananda Gabriel Matos, Andrea C. Centeno R. da Cunha, Antonio Serra, Aparecido Passarelli, Bruno Mazzo, Carlos von Sohsten, Gustavo Lopes Perosini, Héctor Pittman Villarreal, Indiara Ferreira, Júlio Prado, Kennedy Piau Ferreira, Luís Fernando Oliveira, Luiz Carlos Jeolas, Marcelo Silva, Márcia de Fátima Martinez, Marta Rosenaide Lucena, Michelle Reis, Natalia Aparecida Morato Fernandes, Paulo Machado, Ricardo Moraes Cardoso Pereira Filho, Rogério Francisco Borges Pereira Faria, Vinícius Silva Flausino, Zilda Andrade

Incentivadores
Ana Elisa Santana, Antonio Luiz Gonçalves Albernaz, Camila Barbosa Martins Nogueira, Carla de Oliveira Tôzo, Clarissa Paulo Barreira, Cleusa Rocha Asanome, Daniel Burle Orlandine, Daniel Fernando Francener, Fabiola Gomes, Gabriel Gauss de Moraes Morais, Glaucio Henrique Chaves, Ilce Mara de Syllos Cólus, Lucas Maier, Pris Normando, Priscila Drumond Pinheiro, Ralfer Zaidan, Tais Oliveira Peyneau, Vanessa Ferreira Pinheiro. William Grasel

Apoiadores
Alexandra Bujokas de Siqueira, Alina de Almeida Linch Silva, Augusto Cesar de Castro, Danielle Sales, Elisa Maria Furtado de Mendonça, Fabrício Alves, Felipe Caruso, Felipe Mateos, Iara Fernandes, Juliana Reis, Livia Maria Macedo, Mabel Nyland, Paulo Roberto de Oliveira, Quilédia Cristina Scaranello, Rafael Fernando da Fonseca, Renato Garcia, Ricardo Costa, Talitha Brinati Dornelas, Tânia Mara Garcia, Thais Helena de Syllos Cólus, Thiago Henrique Ramari, Thiago Riccioppo.

E mais dezenas de apoiadores listados no primeiro vídeo de introdução da série -- https://youtu.be/Bc-ioue8bPM

Trilha sonora: Hermeto Pascoal - Viva Jackson do Pandeiro

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Na perspectiva pedagógica da autonomia, quando a professora entra em sala de aula ela já se mantém imediatamente aberta às dúvidas, às curiosidades e às inquietações dos alunos, e também se coloca igualmente atenta às inibições, aos silêncios e à timidez que às vezes impõem obstáculos sérios à formação de alunos participativos, críticos e questionadores.

A noção de que ensinar não é transferir conhecimento não deve ser apenas apreendida pelo professor e pelos alunos nas suas dimensões éticas, políticas, epistemológicas e pedagógicas. Mas deve ser testemunhada  e vivida na prática.

Não adianta falar bonito sobre pedagogia se a prática não se configura em um exemplo concreto do discurso.

Ou seja, no próprio ato de falar sobre a construção do conhecimento, a aula já deve envolver os alunos na própria formulação deste raciocínio.

Porque quando todos e todas realmente participam desse exercício do pensamento e se enxergam como participantes, como sujeitos desse processo, essa noção fica clara.

Agora, se o professor, em um curso de formação docente, explica aos alunos que ensinar é criar as possibilidades para a produção do conhecimento, mas ele mesmo contradiz o seu discurso ao interromper a fala dos alunos, ao se mostrar impaciente com as pausas, os acanhamentos e os embaraços que são naturais no processo de raciocínio e de aprendizagem, sua própria aula se torna inautêntica e perde a eficácia.

Esse discurso bonito que não é testemunhado na prática é tão falso quanto quem pretende estimular o clima democrático na escola através de métodos autoritários.

É tão fingido quanto quem diz combater o racismo, mas quando perguntado se conhece aquela profissional negra, ele diz assim: Conheço sim. Ela é negra, mas é competente e decente.

É preciso ficar claro que a conjunção mas naquela frase implica em um juízo falso, ideológico. Aquela afirmação sugere que, por ser negra, não se esperaria que ela fosse competente e decente. Mas como o interlocutor reconhece a decência e a competência daquela profissional em particular, “apesar” de ser negra, a conjução mas lhe pareceu... natural nessa frase.

É exatamente assim que se esconde um julgamento de valor ideológico sob uma linguagem pretensamente neutra.

A noção de que ensinar não é transferir conhecimento implica uma postura exigente, autocrítica e às vezes penosa que temos que assumir com os outros.

É difícil, entre outras coisas, pela vigilância constante que temos de exercer sobre nós mesmos para evitar os simplismos, as facilidades e as incoerências.

Ensinar exige risco e rejeição a qualquer forma de discriminação

Como ensina Paulo Freire, para educar e para se educar é indispensável manter um espírito de abertura e disponibilidade para o novo. E é claro que, ao trabalhar com a novidade, é preciso também que o professor aprenda a lidar com o risco com mais naturalidade.

As novas ideias, os novos métodos e mesmo as novas tecnologias não devem ser negadas ou acolhidas simplesmente porque são novas. E da mesma forma, o critério de recusa do antigo e do tradicional não depende apenas de uma questão cronológica.

Há coisas novas interessantes e outras problemáticas, assim como há muitas tradições vivas e criativas, e outras que são violentas, autoritárias e preconceituosas.

A escola tem o papel de contribuir na reflexão sobre essas questões, no estímulo à essa vitalidade do conhecimento acumulado e também na desconstrução das violências muitas vezes incorporadas de forma sutil nas relações sociais.

Uma das tradições antipedagógicas ainda enraizadas na escola são as mais variadas formas de discriminação.

Os preconceitos raciais, de classe ou de gênero negam todos os esforços históricos pela construção de uma sociedade e de uma escola democrática e ofendem o que há de mais substantivo na humanidade: a sua diversidade.

Pedagogia da autonomia - Ensinar exige exemplo

Ensinar exige exemplo

Não se cria um ambiente de aprendizagem verdadeiro quando o professor é daqueles que diz: “faça o que digo, mas não faça o que eu faço.” Ou pior: “faça o que eu mando, mas não o que eu faço”.

O educador consciente sabe perfeitamente bem que quando as suas palavras não são correspondidas pelo seu exemplo, os alunos percebem e passam a desconfiar do que ele ensina. Porque tudo o que ele diz fica simplesmente desacreditado.

Não é possível educar quando todo aquele discurso bonito, em vez de fundamentar a ação, procura maquiar e esconder a prática. Como diz Paulo Freire, pensar certo é fazer certo.

Alunos percebem com muita clareza quando o professor é incoerente, contraditório ou quando simplesmente não acredita muito naquilo que ele mesmo diz.

Eles percebem quando o professor não está muito convicto do sentido de cobrar a memorização de determinado conteúdo da disciplina.

Eles notam quando o professor está cansado e passa a reproduzir mecanicamente uma explicação que está no livro didático, sem se importar se a turma está compreendendo ou não.

Sabe aquela história do professor que finge que ensina e os alunos fingem que aprendem?

Eles percebem também quando um professor diz que é justo e democrático, mas impõe o seu poder de forma arbitrária e autoritária.

O que podem pensar alunos sérios, questiona Paulo Freire, de um professor que no semestre passado explicava a importância das lutas pela autonomia das classes populares, e que hoje ridiculariza e estigmatiza essas mesmas lutas na sociedade contemporânea, mesmo dizendo que é um professor progressista?

O que eles podem pensar de uma professora, que às vezes até se diz de esquerda, que ontem explicava a importância das mobilizações da classe trabalhadora, e que hoje, instrui os alunos a se conformar com as regras do mercado, a se resignar com seu papel de mão-de-obra subalterna e a aceitar aquele treinamento técnico que vai torná-lo um trabalhador restrito e submisso?

Não há como ensinar se o seu próprio exemplo não é uma confirmação viva do que você ensina. Quando a prática do professor contradiz o seu discurso, não se cria aquele vínculo de confiança e de credibilidade indispensável para a aprendizagem.

Não é possível ser um professor crítico e democrático se diante o questionamento dos alunos o professor encerra a discussão dizendo: sabe com quem está falando?

A atmosfera de aprendizagem exige uma relação de confiança para que todos se sintam confortáveis e encorajados para exercitar a sua argumentação. O professor precisa criar um ambiente em que as discordâncias entre os oponentes apareçam sem que eles confundam antagonismo com agressividade.

O próprio Paulo Freire é vítima dessa raiva desmedida de pessoas que, talvez por terem sofrido uma educação autoritária, não aprenderam a expressar a sua discordância com naturalidade, não tiveram a oportunidade de exercitar a argumentação no campo das ideias.

E por terem sido assim, mal educadas, não conseguem distinguir uma crítica de uma ofensa. Confundem antagonista com inimigo. Tem ódio de quem interpreta diferente. Acha que todos aqueles que não concordam com ele estão errados.

O professor precisa dar o exemplo para que a turma se sinta à vontade para discordar, para expor seus argumentos e para admitir a possibilidade e o direito de mudar de ideia, sem que ninguém se sinta menosprezado, humilhado ou tenha raiva um do outro.

Alunos devem ser na verdade encorajados a pensar fora da caixa e experimentar. E se errar, aprender com o erro. Sem drama, sem medo. Porque para construir conhecimento, para pesquisar e para inovar é indispensável aprender a lidar com o risco.

A série Pedagogia da Autonomia apresenta didaticamente cada um dos capítulos e subcapítulos do livro de Paulo Freire. Para acompanhar os vídeos, inscreva-se no meu canal no YouTube ou favorite o meu blog no Brasil Post para receber as notificações.

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Pedagogia da Autonomia - Ensinar exige estética e ética

A necessária superação da ingenuidade e a conquista da criticidade devem ser necessariamente realizadas ao lado de uma rigorosa formação ética. Não é humanista uma formação que promove sujeitos críticos, porém, cínicos. 

E ao lado da ética, Paulo Freire, argumenta que a educação não pode deixar de lado o caráter estético do aprendizado. Nas suas palavras, é a decência e a boniteza de mãos dadas.

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Paulo Freire defende que a prática educativa deve ser um testemunho rigoroso de decência e pureza – lembrando que a gente não deve confundir o conceito de pureza com puritanismo, entre aquele empenhado para cultivar os valores da sinceridade, da integridade e da honestidade; e aquele outro que prefere dedicar a sua vida para apontar defeitos nos outros.

E além disso, a rigidez moralista do puritanismo não oferece a oportunidade para o sujeito exercitar a sua relação ética com o mundo. Porque uma coisa é deixar de fazer o mal porque é proibido; outra coisa é escolher fazer o bem, mesmo sabendo que é possível fazer o mal.

Mulheres e homens, seres históricos, culturais e sociais, só podemos nos tornar éticos quando temos a liberdade de aprender, de comparar, de escolher, de decidir, de aceitar ou de recusar.

E essa liberdade de escolher é essencial porque, mais uma vez, seres humanos não estão prontos, acabados. A condição humana ainda é um processo. Ninguém tem a resposta definitiva para nada, porque os conhecimentos ainda estão sendo contruídos e a humanidade ainda está aprendendo sobre si mesma.

Por isso que petrificar os saberes e impedir a liberdade de pensamento é uma ação desumanizadora, no sentido que interrompe o movimento de nossa compreensão sobre as transformações que ocorrem permanentemente na humanidade.

Justamente porque a liberdade é uma condição indispensável para a educação, essa liberdade não pode jamais estar dissociada da ética.

“E é por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador.”

Formador nesse sentido amplo de uma humanidade que ainda está aprendendo a se descobrir, que ainda está inventando o mundo.

O ensino dos conteúdos não pode estar dissociado dessa formação humana, que para Paulo Freire inclui a formação moral e a formação ética dos alunos.

E é por isso também que sacralizar determinados saberes e demonizar outros é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. De testemunhar um maniqueísmo aos alunos, como se o professor e a escola fossem o guardiões da verdade.

Pensar certo exige profundidade, exige a compreensão de que a realidade é complexa e que todas as ideias comportam também as suas próprias contradições.

Pensar certo exige que professores e estudantes estejam disponíveis para revisar os próprios conceitos e reconhecer não apenas a possibilidade de mudar de ideia, mas o direito de fazê-lo.

Agora, é claro que não há como pensar certo sem ética. Se mudar de ideia é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda assumir a mudança.

Do ponto de vista da ética, não é possível mudar e fazer de conta que não mudou. Todo pensar certo é radicalmente coerente.

E em termos estéticos, a gente não pode deixar de considerar os aspectos subjetivos na relação entre professores e alunos. A própria ruptura criativa da educação passiva para uma formação crítica exige que todos exercitem novas percepções sobre o mundo.

O professor precisa conhecer os recursos expressivos para estimular a atenção crítica dos alunos e criar um ambiente favorável para o florescimento da curiosidade.

A própria variedade das expressões vocais do professor, afirmações, perguntas, pausas retóricas, humores, e também as expressões faciais e corporais são recursos estéticos indispensáveis para a aprendizagem.

A desatenção dos alunos ou mesmo a apatia e muitas vezes a indisciplina estão frequentemente relacionadas a uma autossabotagem do professor que, às vezes sem perceber, demonstra para os alunos, através de sua expressão facial, a sua antipatia, a sua descrença ou mesmo o seu esgotamento diante da turma.

A linguagem não-verbal diz muito daquilo que a palavra tenta esconder.

Por isso, não deveria ser surpreendente observar a resistência e às vezes a agressividade dos alunos contra um sujeito que fala de educação, mas que visivelmente expressa no rosto uma antipatia hostil a eles.

Por isso, é indispensável que as palavras sejam incorporadas no próprio exemplo do professor.

Paulo Freire: ensinar exige criticidade

Para Paulo Freire, quando a gente analisa a diferença entre a ingenuidade e a criticidade, entre os saberes da experiência cotidiana e os conhecimentos científicos, a gente observa que o que ocorre não é uma ruptura entre essas duas formas de conhecimento. Mas uma superação.

Isso ocorre na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, se torna mais e mais crítica através da educação.

E ao se tornar uma curiosidade epistemológica – ou seja, capaz de refletir sobre a natureza, as etapas e os limites do conhecimento – essa curiosidade se torna rigorosa em termos metodológicos e conquista as condições para uma compreensão mais ampla da realidade.

Aquela curiosidade ingênua, associada ao senso comum, é a mesma curiosidade que, quando se torna epistemológica, aprende a se aproximar dos conhecimentos a partir de um método crítico. É uma mudança de qualidade, mas não de essência.

Quando a gente entende curiosidade como aquela abertura para se surpreender diante as diferenças entre o que a gente já sabe e o que gente pode aprender, a gente observa que a curiosidade de trabalhadores rurais, por exemplo, tem a mesma natureza daquela curiosidade que faz com que cientistas e acadêmicos se entusiasmem ao decifrar o mundo.

A diferença é que cientistas superam o senso comum ao incluir métodos mais críticos na sua curiosidade.

Aquela vontade irresistível de entender o mundo, de descobrir as coisas e compreender o que nos cerca é um sentimento vital que desenvolvemos desde a infância.

Não haveria criatividade sem aquela curiosidade que nos põe inquietos diante tantas dúvidas sobre esse mundo que encontramos pronto, mas que, por estar em transformação, precisa da nossa participação.

O mundo precisa da nossa curiosidade.

Como somos sujeitos históricos, a nossa curiosidade também é historicamente construída e reconstruída. Mas a questão é que a promoção da ingenuidade para a criticidade não é um processo automático.

Por isso, uma das tarefas fundamentais da prática educativa é o desenvolvimento da curiosidade crítica, aquela que se aproxima do conhecimento sem se submeter a ele.

Que não aceita aquele discurso autoritário do é assim porque eu digo, é assim porque eu mando, e que se dispõe a pesquisar, a relacionar e a refletir sobre o que aprendeu com liberdade e autonomia intelectual.

É aquela curiosidade com que podemos nos imunizar contra os irracionalismos decorrentes de preconceitos, de dogmatismos e de fundamentalismos, por um lado, mas que, paradoxalmente, podem ter origem também no excesso de racionalidade das sociedades tecnológicas.

Agora, Paulo Freire deixa claro que essa crítica não implica em uma rejeição automática à tecnologia e à ciência. Pelo contrário: essa é uma consideração de quem, por um lado, não sacraliza a tecnologia, mas por outro lado, não a demoniza também.

Quando um sujeito se aproxima de um conhecimento novo, mas se mantém prisioneiro dos saberes solidificados na sua imaginação, ele aprisiona também a sua curiosidade e se torna incapaz de aprender.

Por tudo isso o aprendizado só pode ser crítico quando o ponto de partida é a curiosidade.

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Paulo Freire: ensinar exige respeito as saberes dos educandos

Paulo Freire ensina que o professor e a escola têm o dever de não só respeitar os saberes dos alunos, como também discutir a relação desses saberes com os conteúdos da disciplina. 

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As matérias que os alunos estudam na sala de aula não podem ser desconectadas da vida. O professor precisa conhecer a realidade dos estudantes para que as disciplinas consigam dialogar com as necessidades e os desejos deles.

Por isso, as experiências que os alunos vivenciam no seu dia-a-dia devem ser refletidas na escola. Os saberes dos estudantes devem se conectar aos saberes da disciplina.

E é por isso também que, quando um professor democrático planeja uma aula em uma turma de alunos das classes populares, é importante trazer as questões que fazem parte da vida deles para problematizar o conteúdo da disciplina no sentido de torná-lo mais próximo de suas realidades.

Paulo Freire questiona: por que não incorporar a experiência dos alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público, para discutir, nas aulas de geografia, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos, os baixos níveis de bem-estar das comunidades que vivem em áreas degradadas; por que não utilizar a disciplina para analisar e compreender os malefícios que a degradação urbana e ambiental, que muitas vezes fazem parte da paisagem cotidiana do bairro deles, impõem à sua saúde e à sua vida?

E por que há lixões no seu bairro, mas não naquele outro bairro? Porque o poder público cuida bem das ruas, das calçadas e das praças de alguns outros bairros, mas o mesmo poder público não cuida do bairro em que a sua escola está situada.

Algumas pessoas dizem que a escola não deve misturar os assuntos da realidade com as disciplinas escolares. Que o ensino deve ser neutro e não deve interferir na vida social dos alunos. Há quem diga que trazer as questões reais das condições de vida dos estudantes para dentro da sala de aula é demagogia e não tem nada a ver com educação.

Mas Paulo Freire pensa diferente.

Ele argumenta que essa tradição das escolas de não relacionar os conhecimentos escolares com a realidade, precisa mudar. Paulo Freire é o maior crítico do modelo tradicional de escola no Brasil, que sempre foi autoritário e que não ouve os estudantes.

Que fala para eles. Mas não fala com eles.

Paulo freire argumenta que a pedagogia precisa criar mais pontes entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos.

Pedagogia da autonomia, de Paulo Freire - Capítulo 1.2 - Ensinar exige pesquisa

Não há ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino. O questionamento, a busca e a aprendizagem fazem parte da natureza da prática docente. Inscreva-se  http://goo.gl/c8umi9

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Toda relação ensino-aprendizagem exige pesquisa. O trabalho de pesquisa é uma atividade permanente do professor.

Nas universidades com pós-graduação stricto sensu, com programas de mestrado e doutorado, é comum o trabalho do chamado professor pesquisador -  o cientista que divide o seu tempo se dedicando ao seu projeto de pesquisa, investigando questões contemporâneas, realizando descobertas, desenvolvendo tecnologias, produzindo ciência com seu grupo de pesquisa, publicando os resultados para dialogar com outros cientistas - e por outro lado, ele se dedica também às aulas, tanto na pós-graduação quando na graduação.

Essa relação pode ser muito interessante. Os alunos têm a oportunidade de manter contato com saberes científicos recentemente produzidos pelos próprios professores,
E para o pesquisador, ao elaborar uma forma didática de explicar os resultados, as teorias e os métodos que ele emprega em sua pesquisa, e também ao incorporar os questionamentos e as contribuições dos alunos, seus próprios saberes se transformam.

Mas Paulo Freire argumenta que não é só na pós-graduação que a pesquisa é realizada. Na verdade, o ato de pesquisar não é algo a ser acrescentado ao ato de ensinar, porque pesquisar faz parte da própria definição de ensinar.

Mas é necessário que, em sua formação permanente, o professor se perceba como pesquisador e assuma a dimensão da pesquisa com os estudantes.

Da preparação da aula à orientação dos seminários em que os alunos apresentam os seus trabalhos, o professor está sempre descobrindo coisas novas e aprendendo. Seja qual for a disciplina, as novas descobertas científicas e as novas interpretações sobre os fenômenos da realidade transformam o conhecimento ano a ano.
Com a publicação dos resultados dessas pesquisas recentes nas revistas acadêmicas, os livros didáticos precisam ser sempre complementados ou problematizados pela crítica dos professores e alunos que devem agir de forma ativa na busca desse material.

Por mais que alguém estude, ninguém nunca vai saber tudo, justamente porque o conhecimento não é um objeto consolidado, mas um processo em transformação. Falamos sobre isso nos vídeos anteriores.

E assim como naquela reflexão do filósofo grego Heráclito sobre a impossibilidade de cruzarmos duas vezes o mesmo rio, porque as águas se renovam a cada instante, para um professor pesquisador, a disciplina que ministra novamente neste ano não será idêntica à que ministrou no ano passado.

Nas suas próprias aulas, o professor pode aprender muito sobre o conteúdo de sua própria disciplina que se transforma no decorrer do ano.

Pedagogia da Autonomia, capítulo 1.1

Um professor verdadeiramente democrático é aquele que ajuda a fortalecer a criatividade dos estudantes e aquele que não apenas tolera mas encoraja o questionamento, o debate e a crítica dos alunos ao conteúdo da matéria.

E justamente por isso, uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os estudantes a rigorosidade metódica com que eles devem se aproximar dos objetos de conhecimento.

Essa rigorosidade metódica não tem nada a ver com o discurso de transferir conhecimento. O ato de ensinar não se esgota no oferecimento superficial do conteúdo, mas ele só se realiza quando cria as condições para a aprendizagem crítica.

E essas condições exigem a presença de professores e alunos curiosos, inquietos, instigadores, criadores, humildes e persistentes.

Uma das condições para o aprendizado crítico é a consciência por parte dos alunos que a experiência do raciocínio do professor não pode ser simplesmente transferida a eles.

Porque os próprios alunos também devem vivenciar por essa experiência de construir e reconstruir o saber ao lado do professor e não submisso a ele.

E aí a gente percebe a importância do educador, que tem como tarefa não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar. E nas palavras de Paulo Freire, a pensar certo.

É impossível se tornar um professor crítico utilizando um método mecânico, meramente memorizador, que se restringe a repetir frases em vez de desafiar os alunos a duvidar e a relacionar informações para, enfim, raciocinar em busca de conclusões.

Ou para ter consciência de que há interpretações antagônicas para o mesmo fato, até porque, o conhecimento ainda é um processo em transformação.

Paulo Freire critica aquele tipo de intelectual memorizador, que lê horas a fio, mas que se mantém domesticado a ponto de perder a coragem de arriscar.

Aquele que consegue repetir o que leu com precisão, mas que raramente formula uma interpretação pessoal.

Aquele que não estabelece nenhuma relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no seu país, na sua cidade e no seu bairro.

Aquele que fala bonito de dialética, mas pensa de forma mecânica, unilateral e maniqueísta.

Para Paulo Freire, esse tipo de intelectual simplesmente pensa errado.

É como se os livros que ele leu não tivessem nada a ver com a realidade.

A realidade desse intelectual memorizador é a mesma realidade distorcida daquele modelo escolar que dá as costas ao mundo e acaba idealizando o que não vê. Para o bem ou para o mal.

A leitura crítica não é a mesma coisa que comprar mercadoria por atacado. Ler vinte, trinta livros.

Para Paulo Freire, a leitura verdadeira é aquela que compromete a inteligência e a sensibilidade ao ponto de o leitor interferir no texto, pensar junto com o autor, duvidar, reler, lutar com o texto e vencer junto com ele.

Eu sou o sujeito da compreensão do livro que leio.

Em uma leitura crítica, o que extraímos da nossa experiência com o livro não é só o produto da inteligência exclusiva do autor. O conhecimento gerado pela leitura está na relação entre as minhas curiosidades e a minha inteligência com a engenhosidade do autor.

Por isso é que, sendo uma relação, a dinâmica ensino-aprendizagem exige um exercício para que a gente aprenda a ensinar a pensar.

E uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiado certos de nossas certezas.

Por isso que o ato de pensar verdadeiramente comprometido com a busca do conhecimento é incompatível com a arrogância de quem já se acha dono da verdade.

É preciso ficar evidente na fala do professor que assim como nós, seres humanos, que nos transformamos permanentemente condicionados pela história, os conhecimentos também se transformam com o tempo. Não há conhecimento estático e definitivo.

É assim que a ciência caminha. Qualquer noção cientificamente comprovada em um determinado período um dia vai se tornar um conhecimento ultrapassado devido às novas descobertas ou invenções nos vários campos do conhecimento.

Por isso Paulo Freire observa que é tão fundamental conhecer os saberes existentes quanto saber que estamos abertos à produção de conhecimento ainda não existente.

Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo do conhecimento: aquele em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente; e aquele em que se formula um conhecimento novo.

É por isso que, na pedagogia da autonomia, ensinar exige também a formação para a pesquisa.

Não há docência sem discência

Um dos saberes indispensáveis que o educador deve incorporar, desde o princípio de sua própria formação, assumindo-se também como sujeito, é a noção de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou construção.

Se na experiência de minha própria formação como professor, que deve ser permanente, eu começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem eu me considero o objeto,

que o meu professor é o sujeito que me forma, e eu, aluno, o objeto por ele formado,

quando eu me formar professor, eu acabo me tornando um falso sujeito ao reproduzir aquela relação sujeito-objeto com meus próprios alunos.

Mas é preciso que, pelo contrário, desde o começo de minha própria formação, vá ficando cada vez mais claro que, ainda que diferentes entre si, professores ensinam e aprendem com os alunos; e alunos aprendem e ensinam com os professores.

É claro que o professor conhece o objeto de estudo melhor do que os alunos quando o curso começa, mas ele reaprende através dos processos de reestudá-lo e discuti-lo nas aulas, revisar e corrigir os trabalhos dos alunos e incorporar as novas referências que eles trazem.

É nesse sentido que ensinar não é transferir informação de modo unilateral, encher a cabeça dos alunos de conteúdos, como se eles fossem uma vasilha.

Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças, não se reduzem à condição de objetos um do outro.

Esse princípio parte do ponto de vista de uma educação não autoritária, mais democrática e que entende o valor pedagógico do diálogo. E parte também daquela compreensão dos conhecimentos como processos históricos, inacabados e em permanente transformação.

Ensinar-aprender é uma relação humana que exige a participação de professor e alunos como sujeitos desse processo.

Historicamente, antes das escolas, as pessoas aprendiam socialmente. E foi aprendendo no próprio cotidiano que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível e,  depois, que era preciso trabalhar maneiras, caminhos e métodos de ensinar.

Aprender veio antes de ensinar. Ou melhor, ensinar se diluía na experiência primeira de aprender.

Por isso Paulo Freire argumenta que aquilo que não foi apreendido não pode ser realmente aprendido. Só há validade no ensino em que o aluno se torna capaz de recriar o que aprendeu

E por isso, o processo de aprender, que historicamente esteve interligado com os vários atos de ensinar, é um processo que atinge um campo promissor quando é capaz de deflagrar uma curiosidade crescente para tornar o aprendiz mais e mais crítico, autocrítico e criador.

O ponto alto é o que Freire chama de curiosidade epistemológica, que é aquela curiosidade que se torna rigorosa e sustentada por um método de pesquisa.

E daí vem a sua crítica ao que ele chama de “educação bancária”, aquela onde o professor trabalha para encher os alunos de conteúdo, fazendo com que a formação se restrinja aos atos de depositar informações e exigir que eles guardem na cabeça.

Paulo Freire diz que modelo deforma tanto a criatividade do professor quanto a dos alunos.

Agora, devido à beleza e à força da aprendizagem, alguns alunos ainda conseguem se rebelar e superar o erro da educação bancária.

Para Paulo Freire, é precisamente o gosto da rebeldia e a chama da curiosidade que, de certa forma, “imunizam” o estudante contra aquele modelo que o induz à passividade.

Neste caso, é a força criadora do aprender de que fazem parte a comparação, a repetição, a constatação, a dúvida rebelde, a curiosidade não facilmente satisfeita, que supera os efeitos negativos do falso ensinar.

Pedagogia da autonomia, de Paulo Freire (parte 3)

Qual a solução pedagógica para resolver o problema dos condicionamentos ideológicos em todas as práticas educativas, incluindo aquelas que se dizem neutras?

Para início de conversa a resposta, mais uma vez, começa com o rigor ético do educador.
Aquela ética que condena o cinismo, os preconceitos, e que não admite as práticas de denunciar por ouvir dizer, de acusar alguém de ter dito algo que ele não disse, e de cometer falso testemunho para induzir o outro a acreditar na sua opinião.

É a ética que não confunde pureza com puritanismo, que não confunde respeito aos valores fundamentais da humanidade com moralismo – lembrando que Paulo Freire define moralismo como uma perversão da ética.
A única forma de defender a ética em sala de aula é pelo exemplo.

Então, como lidar com as divergências ideológicas na escola?

O próprio Paulo Freire responde.

Solucionamos isso: "Na maneira como lidamos com os conteúdos que ensinamos, no modo como citamos autores de cuja obra discordamos ou com cuja obra concordamos. Não podemos basear nossa crítica a um autor na leitura feita por cima de uma ou outra de suas obras. Pior ainda, tendo lido apenas a crítica de quem só leu a contracapa de um de seus livros.

Posso não aceitar a concepção pedagógica deste ou daquela autora e devo inclusive expor aos alunos as razões por que me oponho a ela mas, o que não posso, na minha crítica, é mentir. É dizer inverdades em torno deles.

O preparo científico do professor ou da professora deve coincidir com sua retidão ética. É uma lástima qualquer descompasso entre aquela e esta. Formação científica, correção ética, respeito aos outros, coerência, não permitir que o nosso mal-estar pessoal ou a nossa antipatia com relação ao outro nos façam acusá-lo do que não fez são obrigações a cujo cumprimento devemos humilde mas perseverantemente nos dedicar."

Por isso é não só interessante, mas profundamente importante que os estudantes percebam as diferenças de compreensão dos fatos.

É importante que eles tenham acesso às várias interpretações, nas mais diversas disciplinas, para que tenham condições de formular as suas próprias ideias.

Conhecimentos não são petrificados. Ninguém sabe tudo. Os livros não trazem tudo. Não chegamos no ponto final do conhecimento. Nenhum saber deve ser absolutizado.

Conhecimentos são pontos de partida. E uma boa formação se revela na capacidade de os alunos relacionarem, interpretarem e transformarem esses conhecimentos e aplica-los em suas vidas.
E para isso é preciso conhecer as divergências e ter consciência das contradições presentes em todo saber.
Por isso é fundamental que os alunos percebam o respeito e a lealdade com que um professor analisa e critica as ideias e as perspectivas do outro.

Não podemos nos assumir como sujeitos da procura, da decisão, da ruptura, da opção, como sujeitos históricos, transformadores, a não ser assumindo a nossa condição de sujeitos éticos.
Pelos mais diversos motivos, nós estamos sempre expostos aos desvios éticos. Às vezes as pessoas mentem e agem de forma antiética para defender uma moral, uma tradição, uma crença, uma preferência partidária ou um interesse particular, legítimo ou não. Mas Paulo Freire argumenta que a transgressão da ética jamais é uma virtude.

Quando ele fala da vocação ontológica do ser mais, é que ele enxerga potencialidades amplas nos homens e nas mulheres que têm a capacidade única de pensar e transformar a sua vida, a sua cultura e a sua história.
Homens e mulheres não são apenas produto de determinação genética, ou cultural ou de classe. Paulo Freire também não parte do princípio de que haveria uma força sobrenatural guiando as nossas vidas, determinando o nosso destino ou interferindo magicamente na história.

Para ele isso é uma interpretação equivocada e que não representa o que há de melhor nas ciências ou nas religiões. Todos devemos assumir a responsabilidade ética pelo que dizemos e fazemos.

Agora, isso não significa negar os condicionamentos genéticos, culturais e sociais a que estamos submetidos. Mas significa reconhecer que somos seres condicionados mas não determinados. Que os conhecimentos e a realidade não são objetos fechados e inacessíveis, mas são campos de possibilidades.
É isso que ele quer dizer quando escreve que o futuro é problemático. E não inexorável.

Nesse ponto Paulo Freire critica uma certa visão de esquerda que se acha detentora do saber revolucionário e que projeta uma espécie de predestinação, como se aquela visão idealizada do futuro fosse uma consequência inevitável da história.

E critica também aquela ideologia do mercado que, como vimos nos vídeos anteriores, se empenha em nos convencer de que não podemos fazer nada além de aceitar e nos adaptarmos a realidade,
que é apresentada como se fosse um fenômeno natural, e não como um processo social, construído e modificado permanentemente pela ação de homens e mulheres na história.

Por isso, Paulo Freire diz que esse é um livro de resistência a esse mecanismo desumanizador. E ao mesmo tempo um livro que, sem ser ingênuo ou idealista, assume a esperança por uma educação humanizadora. Com liberdade, diversidade e ética.